”Ne voi opita toisilta” : kasvatustieteellinen design-tutkimus maahanmuuttajaoppilaiden osallisuutta edistävistä luokkakäytänteistä

Maahanmuuttajaoppilaille osallisuuden saavuttaminen suomenkielisessä ryhmässä on ensiarvoista: se lisää halukkuutta opetella kieltä, mikä puolestaan on tärkeää onnistuneelle kotoutumiselle. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli löytää osallisuutta edistäviä käytänteitä sekä tutkia, mitä yhteyksiä osallisuudella ja suomen kielen käytöllä oli koulutyössä. Design-tutkimukseni tarkastelee maahanmuuttajaoppilaiden osallisuuden ilmenemistä ja kehittymistä yhden lukuvuoden aikana, jolloin kehitin ja testasin neljä erilaista osallisuutta edistävää interventiota. Keräsin tutkimuksen aineiston eräässä rovaniemeläisessä peruskoulussa lukuvuonna 2014–2015. Tutkimushenkilöinä olleet maahanmuuttajaoppilaat (N=10, ikä 7–15 vuotta) olivat juuri siirtyneet yleisopetukseen perusopetukseen valmistavasta opetuksesta. Tutkimuksen pohjana on sosiokulttuurinen oppimiskäsitys ja sen piirissä kehitetty funktionaalinen kielenoppimiskäsitys. Suunnittelin, toteutin ja analysoin tutkimuksen nojautuen Laven ja Wengerin (1991) toimintayhteisöjen teoriaan. Sen mukaan osallisuuteen on kolme tietä: jaettu mielenkiinnon kohde, toiminnallinen yhteisöllisyys ja yhteinen ongelmanratkaisu. Toteutin tutkimukseni operationalisoimalla toimintayhteisöjen teorian neljäksi interventioksi, jotka nimesin seuraavasti: 1) avainhenkilön etsintä istumajärjestelyillä, 2) yhteinen ongelmanratkaisu kieli- ja kulttuurivisassa, 3) ryhmäytysharjoitukset yhteistoiminnan muotona sekä 4) mieliaineen ongelmanratkaisu yhteistoiminnan kirvoittajana. Tutkimuksen alussa tein osallisuuden tason alkuarvioinnin. Tutkimuksen edetessä toteutin väliarviointeja ja havainnoin osallisuuden ilmenemistä ja kehittymistä. Tutkimusperiodin päättyessä tein osallisuuden loppuarvioinnin. Tutkimustulokset osoittavat, että maahanmuuttajaoppilaalle oli tärkeä löytää avainhenkilö luokasta. Tämän tuella maahanmuuttajaoppilaat saattoivat päästä ensin vuorovaikutukseen ryhmän kanssa, saada sitten aseman ryhmän reunalta ja alkaa edetä kohti ryhmän keskiötä. Tehokas keino edistää osallisuutta oli ohjata oppilaiden työskentelyä istumajärjestyksen avulla. Tutkimushenkilöinä olleiden maahanmuuttajaoppilaiden mielestä oli kannustavaa lähestyä itse valitsemaansa vierustoveria. Oma aktiivisuus sekä osallisuus- ja kommunikointihalukkuus olivat tärkeitä tekijöitä osallisuuden edistymisessä. Osallisuutta edisti myös sellainen säännöllinen ryhmäyttäminen, jossa oli mahdollista hajottaa luokka pienempiin ryhmiin. Tämä edisti irtautumista luokan perinteisistä rooleista, ja oppilaista tuli avoimempia kohtaamisille. Ryhmäytysharjoitukset tuottivat runsaasti vuorovaikutuskokemuksia ja osaaja−oppija-suhteita, jotka edistivät suomen kielen käyttöä. Toisaalta tärkeää oli tarjota myös tilanteita, jotka eivät vaatineet suomen kielen osaamista, sillä osalle kynnys suomen kielen puhumiseen oli korkea. Joillekin välituntiaika antoi mahdollisuuden tällaiseen osallisuuteen, vaikkapa vain ryhmän tarkkailijan roolissa. Maahanmuuttajien ohjaaminen mieleiseen välituntitoimintaan edisti osallisuuden kehittymistä. Osallisuus edistyi myös yhteisten haasteiden parissa silloin, kun maahanmuuttajaoppilaat saivat tarvittaessa tukea pari- ja ryhmätyöskentelyyn. Ongelmanratkaisun lomassa luodut osaaja−oppija-suhteet vaikuttivat myönteisesti osallisuuteen. Samoin merkityksellisiksi osoittautuivat riittävä tuki sekä yhteistoiminnallinen kielitietoinen opetus. Tutkimus havainnollistaa maahanmuuttajaoppilaiden osallisuuden edistämisen keinoja ja problematiikkaa. Tie toimintayhteisön reunalta keskiöön ei ole aina suoraviivainen, vaan osallisuuden vaatima identiteettityö saattaa johtaa siihen, että maahanmuuttajaoppilas valitsee marginaalisen osallisuuden keskiöön pyrkimisen sijaan. Valmius tavoitella osallisuutta sekä kommunikointihalukkuus on herätettävä ensisijaisesti ryhmään pyrkijässä. Juuri tässä tarvitaan opettajaa osallisuutta synnyttävien tilanteiden havaitsemiseksi ja toteuttamiseksi. Opettajan rooli maahanmuuttajalasten osallisuuden edistäjänä on keskeinen ja varsin vaativa: hän ei voi pakottaa osallisuuteen mutta hän kykenee luomaan osallisuuden tavoittelun mahdollistavia tilanteita. Maahanmuuttajaoppilaan osallisuuden edistymiseksi opettajan on tärkeä kuunnella sekä maahanmuuttajaoppilasta että koko luokkayhteisöä.Immigrant students’ participation in a Finnish-speaking student group is essential: it increases their willingness to learn the Finnish language, which in turn is important for their successful acculturation. The purpose of this study was to find participatory practices and to explore links between participation and how immigrant students use Finnish at school. The emergence and development of immigrant students’ participation during one academic year were examined in this design research. During the year 2014–2015, four different inclusive interventions were developed and tested at a primary school in Rovaniemi. The research participants were immigrant students (N=10, aged 7–15) who had recently shifted to basic education from the preparing education for immigrants. The research was based on the concepts of social-cultural learning and its functional approach to language learning. The research design, implementation, and analyses followed Lave and Wenger’s (1991) theory of Communities of Practice. According to the theory, there are three ways of involvement: shared domain of interest, joint activities and shared repertoire of resources. In this research, four interventions were operationalized based on the theory of Communities of Practice: (1) Searching for a key person by seating arrangements; (2) Joint problem solving in language and culture; (3) Grouping exercises as a form of co-operation; and (4) Collaborative engagement through problem solving in favorite school subjects. At the beginning of the survey, the level of participation among immigrant students was assessed. As the research progressed, the occurrence and development of participation were evaluated and observed. At the end of the research period, a final evaluation of the level of participation was done. The results showed that for an immigrant pupil it was important to find a so-called broker in the classroom. With the broker’s support, immigrant students could first interact with the group, then get a peripheral position in the group, and finally start moving toward full participation. An effective way of promoting participation was to guide the students’ work by seating arrangements. Immigrant students were encouraged to approach self-chosen partners. Immigrant students’ own activity and willingness to participate and communicate enhanced the progress of participation. Another way of promoting participation was to break down the class into smaller groups for regular group-forming sessions. Students’ traditional roles in the class were changed and they became more open to encounters. The grouping exercises produced abundant interaction experiences and master–apprentice-relationships that promoted the use of Finnish in immigrant students. On the other hand, it was also important to create situations that did not require the knowledge of the Finnish language, because some immigrant students did not have enough courage to speak Finnish. For some of them, playtime and recess offered an opportunity to participate without the obligation to speak, even if they had just an observer’s role. Therefore, immigrant students’ participation could be supported by the teacher’s guidance to pleasing recess activities. Participation also progressed through shared challenges, if immigrant students received support in teamwork when needed. The master–apprenticerelationships created during the problem solving promoted participation. Adequate support and collaborative language teaching also turned out as important features to promote participation. The study illustrated the means and problems of promoting immigrant pupils’ participation. The path from a peripheral to central role in a group is not always straightforward. The identity work that is required along the way may lead to a decision to choose a peripheral role instead of trying to get a central role. The willingness to pursue participation and the willingness to communicate must be aroused in the immigrant student. The teacher has to notice and create situations that might promote participation. The teacher’s role as a facilitator of participation is central and very demanding: teacher cannot force participation but can create opportunities for participation. In this role, it is important to listen to both the immigrant students and the entire class community